선생님, 용서해주세요. 깜빡했어요! 어린이의 장래 기억이 교사의 학업 성취도 평가에 미치는 영향
Feb 26, 2024
추상적인
배경:AMunsat(1965, The Concept of Memory. University of Michigan)에 따르면, PM(Prospective Memory) 오류를 자주 범하는 사람은 기억력이 나쁘다기보다는 성격에 결함이 있는 것으로 간주됩니다. PM이 청년기에만 발달을 완료한다는 점을 감안할 때 이러한 편향은 다음과 같은 경우에만 발생할 수 있습니다.n 사회적 관계뿐만 아니라 학교에서도 마찬가지입니다. 그러나 이러한 편견이 학업 성적에 미치는 영향에 대해서는 알려진 바가 거의 없습니다.
사막 생활 시스탄체 - 기억력 향상
목표:본 연구는 아동의 PM이 교사의 학업 성취도(즉, 성적) 및 사회적 기술 평가에 미치는 영향을 평가하는 것을 목표로 했습니다.
견본:총 158명의 8~12세 어린이(48% 여성)가 이 연구에 참여했습니다.
행동 양식:작업 메모리(WM) 업데이트 작업은 PM 작업이 포함되어 특정 사진이 나타날 때마다 참가자가 응답하도록 요구하는 진행 중인 작업(OT)으로 사용되었습니다. 아동의 사회적 능력은 교사 평가를 통해 측정한 반면, 성적은 교사의 학업 성취도 평가 지표로 수집되었습니다. 어린이의 WM 범위 및 억제 조절도 평가되었습니다.
결과:결과는 8-세와 12-세 아동의 학업 성취도가 PM 성취도와 교사의 사회적 기술 평가에 의해 예측된다는 것을 보여주었습니다. 그러나 사회적 기술 평가는 PM 성과에 의해 예측되지 않았습니다. WM 범위는 8-세 아동의 성적과 관련이 있는 반면, 억제 통제는 12-세 아동의 PM 성과와 관련이 있습니다.
결론:이러한 결과는 어린이의 성적이 학업 성취도 자체뿐만 아니라 다른 개인적 능력으로도 설명된다는 점을 강조합니다. 어린이의 학업 성취도를 평가할 때 발생할 수 있는 편견을 인식하면 교사가 평가를 보다 객관적으로 수행하는 데 도움이 될 수 있습니다.
cistanche tubeulosa의 장점-기억력 향상
키워드학업성취도, 장래기억력, 학령기 아동, 사회성, 교사평가
소개
아이들은 종종 숙제를 제 시간에 제출하거나, 책을 도서관에 반납하거나, 부모에게 메시지를 전달하라는 지시를 받습니다. 그러나 그들은 종종 교사의 지시를 따르는 것을 잊어버리고 지시된 의도를 적절한 순간에 실행하지 못합니다(Mahy et al., 2014 참조). 그 이유는 예상 기억(PM; Einstein & McDaniel, 1990)으로도 알려져 있는 의도된 행동을 수행하기 위해 기억하는 능력이 청소년기 후반이나 성인기 무렵에만 발달 정점에 도달하기 때문일 수 있습니다(Zimmermann & Meier, 2006). 학년 동안 PM 성과의 발달적 변화는 어린이의 일상 생활에서 자율성과 독립성을 높이는 것뿐만 아니라 다양한 맥락에서 성공하는 데에도 기여하는 것으로 보입니다. 예를 들어, 숙제를 제때 제출하는 것을 자주 잊어버리는 어린이는 학교 친구만큼 학문적으로 능숙함에도 불구하고 학교에서 불이익을 당할 수 있습니다(Mahy et al., 2014 참조). 또한, PM의 실패는 어린이의 사회적 관계에 부정적인 영향을 미칠 수 있습니다. 예를 들어, 어린이가 친구에게 책을 돌려주는 것을 자주 잊어버리거나 파티에 생일 선물을 가져오는 것을 잊어버리는 경우가 있습니다. Munsat(1965)이 처음 제안한 것처럼 PM 실패는 회고적 기억 오류가 해석되는 방식에서 순수한 기억 문제가 아닌 성격 결함으로 해석되는 경향이 있습니다. 따라서 PM 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 능력을 개발하지 못한 아동은 공식적인 과제(학교 등)를 수행하는 것뿐만 아니라 부모, 교사, 또래와의 상호작용에서도 어려움을 겪을 가능성이 높습니다(Mahy 참조). 등, 2014). 그러나 PM 능력이 학교 및 사회적 상호 작용에서 어린이의 성공에 영향을 미치는지 여부와 그 정도에 대한 증거는 아직 없습니다. 본 연구는 학업 성취도와 사회적 기술에 대한 교사의 평가에 있어 아동의 PM 발달의 역할을 조사하는 것을 목표로 했습니다.
장래 기억과 그 발달
예상 기억 성능은 일반적으로 참가자가 진행 중인 작업(OT)이라고도 하는 진행 중인 활동에 참여하고 동시에 미리 결정된 이벤트가 발생할 때마다 의도를 실행해야 한다는 것을 기억해야 하는 이중 작업과 유사한 실험실 기반 실험을 사용하여 평가됩니다. 즉, PM 신호가 발생합니다(Einstein & McDaniel, 1990). 이 패러다임은 이전에 계획된 작업을 실행하기 위해 일반적으로 진행 중인 활동을 중단해야 하는 일상 생활 상황(예: 빵집에 들어가 빵을 사기 위해 대화를 중단하는 것)을 모방하도록 설계되었습니다. 이 패러다임을 기반으로 연구에서는 어린이의 PM을 평가하기 위한 다양한 작업을 만들었습니다. 예를 들어, 많은 연구에서는 아이들이 게임을 하거나 그림이나 단어를 OT로 분류하고 동시에 다른 키를 누르거나 다른 키를 수행하는 것을 기억하도록 요구하는 컴퓨터 또는 게임과 같은 작업과 같은 실험실 기반 PM 작업을 사용했습니다. 특정 대상이 나타날 때마다 조치를 취합니다(PM 큐). 중요한 것은 PM 신호가 OT 동안 몇 번만 나타나며(예: 100번의 OT 시도 중 오후 3시 신호), 우리의 의도를 실행하는 경우가 몇 번밖에 없을 때 일상 생활에서 일어나는 일과 유사하다는 것입니다(Brandimonte & Passolunghi, 1994). . 그러나 또 다른 연구 라인에서는 어린이들에게 실험자를 볼 때 사탕이나 스티커를 요청하거나 특정 지연 시간 후에 오븐에서 컵케이크를 꺼내도록 기억하도록 요청하는 보다 생태학적 PM 작업을 채택했습니다(Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel 외, 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville 외, 1983). 실험실 기반 실험과 생태학적 실험 모두 장점이 있었으며 선택은 이용 가능한 샘플의 크기, 변수에 대한 원하는 제어 수준, 연구 목표 등 여러 요소에 따라 달라집니다. 그럼에도 불구하고 두 접근 방식 모두 발달 연령의 PM 프로세스에 대한 유용한 통찰력을 제공할 수 있었습니다. 발달 연구에 따르면 PM 능력의 첫 징후는 2세 또는 3세 경에 초기에 발생하고 유치원 기간 동안 증가하는 것으로 나타났습니다(예: Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). 예를 들어, 생태학적 및 실험실 기반 PM 작업을 모두 사용하여 3~6세 사이에 PM 성과의 특별한 개선이 나타났습니다(Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). 학령기 동안 어린이의 PM 수행 능력은 7~8세 및 10~11세에 중요한 발달 변화를 보이며 계속해서 향상됩니다(예: Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang 외, 2011; Zuber 외, 2019). 이는 Yang et al.의 연구에 의해 뒷받침됩니다. (2011), PM 성과를 평가한 사람다양한 실험실 기반 컴퓨터 PM 작업을 통해 120명의 7~12세 어린이를 대상으로 연구를 진행했습니다. 마지막으로, 어린이, 청소년, 성인을 포함한 수많은 수명 연구에서 나타난 것처럼 PM은 청소년기 후반이나 성인기에만 상대적으로 안정됩니다(예: Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). 다중 프로세스 관점(McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000)과 준비 및 주의 기억 이론(Smith, 2003)을 기반으로 하는 PM 개발의 실행 프레임워크(Mahy et al., 2014)에 따르면 Smith & Bayen, 2004), 실행 기능은 아동기와 청소년기, 특히 PM 작업에 자원이 많이 필요할 때 PM 발달에 중요한 역할을 합니다. 예를 들어, OT에 중점을 두지 않는 PM 작업(예: 의미 처리가 필요한 PM 작업 및 지각 처리가 필요한 OT)은 OT에 초점을 맞춘 PM 작업에 비해 실행 프로세스에 더 의존하는 것으로 보입니다(Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). 더욱이, 이 프레임워크는 유아기 PM 발달이 특히 작업 기억(WM) 능력에 의해 지원되는 반면, 억제 C 능력에 의해 지원된다는 점을 시사합니다.제어, 모니터링 및 전환은 학령기 동안 중요한 역할을 합니다. PM 개발과 실행 기능 간의 관계는 다양한 PM 작업을 사용하는 여러 연구에서 나타났습니다. 예를 들어, Shum et al. (2008)은 8세에서 13세 사이의 어린이 63명을 대상으로 PM 과제를 테스트했는데, 여기서 어린이들은 텍스트를 큰 소리로 읽고 목표 단어를 다른 단어로 대체해야 한다는 것을 기억해야 했습니다. 그 결과 억제, 전환 및 WM이 다음과 같은 것으로 나타났습니다. 모두 PM 성과와 관련이 있습니다. 유사하게, Zuber et al. (2019)는 6~11세 어린이 212명을 대상으로 초점 및 비초점 PM 작업 모두에서 실행 기능의 역할을 테스트했습니다. 초점 PM 작업에서 어린이는 컴퓨터 카드 정렬 게임을 OT(예: 크기에 따라 개체 정렬)로 플레이하고 동물이 PM 작업으로 나타날 때마다 특정 키를 누르는 것을 기억해야 했습니다. 두 PM 작업의 성능은 억제 및 WM 업데이트와 관련이 있었습니다(유사한 결과는 Cherie et al., 2021 참조). 그러나 전환은 OT가 중앙 그림 아래 또는 위의 작은 기호에 따라 카드를 정렬하는 것으로 구성되고 PM 작업이 특정 키를 누르는 것을 기억하는 것으로 구성된 비초점 작업에서 주로 PM 성능과 관련이 있는 것으로 나타났습니다. 동물(유사한 결과는 Spiess et al., 2016 참조)
중국어 시스탄체목초-기억력 향상
장래 기억, 학업 성취도 및 사회적 상호 작용
미래 기억은 학교뿐 아니라 사회적 관계에서도 성공에 영향을 미치는 것으로 제안되었습니다(Mahy et al., 2014 참조). 그러나 PM 발달이 어린이의 학업 성과와 사회적 상호 작용에 미치는 영향에 대해서는 알려진 바가 거의 없습니다. 학업 성취도와 관련하여 현재까지 다양한 연구에서 실행 기능과 학교 성과 간의 관계를 조사했습니다. 예를 들어, St Clair-Thompson과 Gathercole(2006)은 시공간적 WM과 11- 및 12-세 아동의 억제가 영어, 수학 및 과학에서 학교 성적을 예측한다는 것을 보여주었습니다. 유사하게, Visu-Petra et al. (2011)은 WM이 11- 및 15-세 어린이의 수학 학교 성적을 고도로 예측한다는 것을 보여주었습니다. 실행 기능이 학문적 성공을 예측하는 중요한 요인이기는 하지만, 학교 성적에 영향을 미치는 다른 요인도 있습니다. 예를 들어, 7-세와 8-세 어린이를 대상으로 한 연구에서는 집행 기능 외에도 외향성과 개방성과 같은 성격 특성이 학업 성공을 예측한다는 사실을 보여주었습니다. 중요한 것은 이 결과가 학교 성적(교사가 부여하는)을 고려할 때 발견되었지만 학업 성과의 척도로 표준화된 시험을 고려할 때는 발견되지 않았다는 것입니다(Neuenschwander et al., 2013). 이는 교사의 학업 성취도 평가가 어느 정도 실제 학업 능력을 넘어서는 측면으로 편향될 수 있음을 시사합니다. 이전에 논의한 바와 같이, 학교 과제 수행을 자주 잊어버리는 어린이는 학교 친구보다 학업 능력이 떨어지는 것으로 잘못 간주될 수 있습니다. 따라서 어린이의 PM 능력은 학업 평가에 영향을 미치는 추가 요인이 될 수 있습니다. 마찬가지로 PM의 사회적 측면에 대해서도 PM 과제를 성공적으로 수행할 수 있는 능력을 적절하게 발달시키지 못하는 아동은 공식적인 과제(학교 등)를 수행하는 것뿐만 아니라 많은 어려움을 겪게 될 가능성이 높다는 주장이 자주 제기되어 왔습니다. 뿐만 아니라 부모, 교사, 동료와의 적절한 상호작용에서도 마찬가지입니다(McCauley & Levin, 2004). PM 성과는 수행될 행동의 사회적 가치(즉, 사회적 중요성)에 특히 민감한 것 같습니다(Cicogna & Nigro, 1998). 관심도가 높은 행동에 대해 의도가 성취될 가능성이 더 높습니다. 숙제가 가장 중요한 활동 중 하나이고 종종 부정적인 감정을 동반한다는 점을 고려하면 이 요소는 학교 어린이에게 매우 중요할 수 있습니다. 이 분야의 연구자들은 성공적인 전향적 기억이 사회적 상호 작용에 의해 영향을 받을 뿐만 아니라 사회적 상호 작용 자체에도 영향을 미칠 것이라고 자주 주장해 왔습니다(Brandimonte & Ferrante, 2008). 따라서 회고적 기억 실패는 주로 개인의 나쁜 기억에 기인하는 반면, PM 실패는 개인의 나쁜 성격과 신뢰성 부족에 더 자주 기인합니다(Munsat, 1965). 결과적으로, PM 실패가 개인의 사회적 역량에 대한 인식에 부정적인 영향을 미칠 가능성이 더 높습니다. 이러한 맥락에서 Moeller et al. (2021)은 최근 어른들이 건망증이 있는 어린이를 어떻게 인식하는지 탐구했습니다. 두 번의 실험에서 저자는 다양한 상황(학업적 또는 사회적)에서 의도를 완료하는 것을 잊어버리는 다양한 연령대의 어린이(4-세 및 10-세 어린이)를 묘사하는 다양한 삽화를 성인 참가자에게 보여주었습니다. ). 참가자들은 아이들의 특성(예: 친절함, 친근함, 신뢰성, 능력, 능력, 지능, 성실성)에 대해 판단하도록 요청 받았습니다. 본 연구 결과에 따르면 어른들은 PM 오류를 범하는 어린이를 부정적으로 판단했으며, 특히 어린이가 어릴 때보다 나이가 많을수록 더욱 그렇습니다. 또한 4-세 아동과 10-세 아동 모두 PM 오류가 학문적 영역이 아닌 사회적 영역에서 발생한 경우 유사하게 부정적으로 판단되었습니다. 이러한 결과를 고려하여 저자는 어린이가 PM 성과에 따라 학교나 집에서 성인에 의해 다르게 대우받는지 여부를 조사하여 이 연구를 확장해야 한다고 주장합니다. 현재까지 어린이의 PM 성과가 성인의 학업 성공 및 사회적 역량 평가에 미치는 영향을 실증적으로 테스트한 연구는 없습니다.
현재 연구
본 연구는 어린이의 PM 능력이 교사의 학업 성취도(예: 성적) 및 사회적 능력에 대한 평가에 영향을 미치는지 여부와 어느 정도까지 조사하는 것을 목표로 했습니다. 또한 우리는 집행 기능이 이러한 관계와 발전을 조절할 수 있는지 조사하는 것을 목표로 했습니다. 우리는 성인을 대상으로 한 이전 연구(Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008)를 적용한 PM 작업과 측정 작업에 대한 8- 및 12-세 참가자의 성과를 비교했습니다. 집행 기능의 일부 구성 요소(즉, WM 및 억제 제어). 이 두 연령 그룹은 10세에서 11세 사이에 상당한 변화를 보이며 PM이 학교 기간 동안 개선된다는 이전 연구를 기반으로 선택되었습니다(Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). 이 교대 전후에 어린이를 테스트하면 변동성이 낮아져 연령 차이를 더욱 신뢰할 수 있습니다. PM과 학문적 성과 모두에 대한 관련성이 문서화되어 있기 때문에(Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM 및 억제 제어는 PM으로부터의 효과를 분리하기 위해 평가되었습니다. 종속 변수. 참여자의 학교 성적은 교사의 학업 성취도 평가로 간주되었으며, 참여자의 사회적 역량에 대한 교사의 평가는 설문지를 사용하여 수집되었습니다. 첫째, 우리는 아이들의 학교 성적이 교사의 사회적 능력 평가에 영향을 받을 것이며 이 두 변수는 아이들의 PM 성과에 의해 예측될 수 있다는 가설을 세웠습니다(cf. Munsat, 1965). 둘째, 문헌에서 제안된 것처럼 우리는 학교 성적이 참가자의 억제 제어 및 WM 성능과 관련이 있을 것으로 예상했습니다(St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). 마지막으로, 우리는 아동기부터 청소년기(Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006)까지 PM 성능의 발달적 발전과 억제 제어 및 WM과의 관계(Cherie et al., 2021)를 재현할 것으로 기대했습니다. ; Shum 외, 2008; Yang 외, 2011; Zuber 외, 2019).
방법 참가자
본 연구에는 총 158명의 참가자가 참여했습니다.M연령=8.12;SD= .45; 여성 36명)과 12세 어린이 82명(M연령=12.21;SD= .53; 여성 40명). 아이들은 북부 이탈리아의 공립학교에서 모집되었으며 해당 지역의 공립학교에 다니는 아이들은 중간 수준에서 중간 수준의 사회 경제적 지위에 이르는 다양한 사회 경제적 배경에 속하기 때문에 사회 경제적 지위가 혼합되어 있었습니다. 대부분의 어린이는 이탈리아어를 모국어로 사용하거나 이탈리아어에 충분히 능숙했습니다. 참가자 중 신경학적 또는 발달 장애가 있는 사람은 없었으며, 모두 정상 또는 교정된 시력을 가지고 있었습니다. 연구 절차는 미국 심리학회(American Psychological Association)의 윤리적 기준을 존중했으며 지역 대학과 참여 학교의 승인을 받았습니다. 모든 어린이와 법적 보호자는 본 연구 참여에 대해 구두 또는 서면 동의를 얻었습니다.
재료 및 절차
장래의 기억 패러다임
OT는 성인을 포함한 이전 연구에서 채택된 컴퓨터화된 WM 업데이트 작업으로 구성되었습니다(Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). 이 작업에는 생물과 무생물의 이름을 쉽게 지정할 수 있도록 묘사한 총 266개의 표준화된 흑백 선 그림이 포함되었습니다(Lotto & Dell'Acqua, 2001). 이 사진 중 3개는 PM 신호(예: 돼지, 벨트, 호박)로 사용되었으며 나머지 263개 사진은 훈련 단계와 2개 블록에 사용되었습니다(그림 1 참조). 작업이 설계되고 실행되었습니다.프레젠테이션소프트웨어(Neurobehavioral Systems, 샌프란시스코, CA). 사진은 컴퓨터 화면에 하나씩(3초마다) 표시되었으며 32개의 목록으로 구성되었습니다. 즉, 3, 4, 5 또는 6개의 사진이 포함된 4가지 목록 길이 각각에 대한 8개의 목록입니다. OT의 경우 참가자들은 목록 길이를 미리 알지 못한 채 모든 목록의 마지막 세 장의 사진을 기억해야 했습니다. 각 목록 끝에 고정 십자가(200ms)가 표시되고 그 뒤에 프로브 사진이 표시됩니다. 참가자들은 키보드의 예 또는 아니오 키를 눌러 프로브 사진이 기억해야 할 마지막 3개 항목 중 하나인지 결정해야 했습니다. 프로브 사진의 절반은 기억해야 할 마지막 3개 항목에 포함된 반면 절반은 그렇지 않았습니다. 이 중 12개는 목록에 포함되었으나 마지막 기억해야 할 항목 3개에 속하지 않았고, 4개는 새로운 항목이었습니다. PM 신호는 OT에 포함되어 있으며 기억해야 할 마지막 세 장의 사진에는 표시되지 않았습니다. PM 단서는 OT 내에서 8번 나타났으며, PM 패러다임에서 일반적인 것처럼 대략 2분마다 1번씩 표시되었습니다(Brandimonte & Passolunghi, 1994). PM 큐가 화면에 나타날 때마다 참가자들은 스페이스바를 눌러야 했습니다. 결과적으로 PM 작업은 OT와 집중적이거나 매우 중복되었습니다(Einstein et al., 2005). 모든 참가자는 OT를 두 번 수행했는데, 한 번은 없이(단일 OT), 한 번은 PM 신호가 포함된 경우(이중 OT)를 수행했습니다. 프레젠테이션 순서는 참가자 전체에 걸쳐 무작위로 선정되었습니다. 작업 절차에 대한 설명을 들은 후 참가자들에게도 최대한 빠르고 정확하게 작업하도록 지시했습니다. 연습 단계를 완료하고 지침을 자신의 말로 반복하라는 요청을 받은 후 참가자들은 실험 단계를 수행했습니다. PM 작업 수행을 위해 오후 8시 단서에 대한 올바른 응답과 올바른 응답의 RT가 고려되었습니다. OT 성능을 위해 각 목록 끝에 있는 프로브 그림에 대한 올바른 응답과 올바른 응답의 RT가 각 단일(n = 32) 및 이중 OT(n = 32).
그림 1내장된 예상 기억(PM) 큐를 사용하여 진행 중인 작업에 사용되는 전산화된 업데이트 작업 메모리 작업의 도식적 표현입니다. 참가자들에게는 컴퓨터 화면에 일련의 사진이 하나씩 제시되는 것을 보게 될 것이며 각 목록은 3~6개의 사진으로 구성될 수 있다는 말을 들었습니다. 그들은 몇 장의 사진이 나올지 미리 알지 못한 채 각 목록의 마지막 세 장의 사진을 항상 기억해야 했습니다. 각 목록은 고정 십자 표시(예제 목록의 5번째 그림)와 탐침 사진(예제 목록의 마지막 그림)으로 끝났으며, 참가자들에게 다음을 눌러 이전에 제시된 목록의 마지막 세 장의 그림 중 일부인지 결정하도록 요청했습니다. 예 키 또는 노 키. 예제 목록에서 올바른 응답은 "예"입니다. PM 블록에서 참가자들은 오후 3시 신호 중 하나가 나타날 때마다 추가로 스페이스바를 눌러야 했습니다(예제 목록의 첫 번째 그림).
이동/실행 안 함 작업
억제 조절은 go/no-go 패러다임을 사용하여 측정되었습니다(예: Brocki & Bohlin, 2004). 컴퓨터 기반 작업은 프레젠테이션 소프트웨어에서 설계 및 실행되었으며 두 부분으로 구성되었습니다. 하나는 이동 자극(검은색 배경에 노란색 점;n = 30) 및 둘 다로 구성된 다른 하나는 (n = 15) 및 진행하지 않는 자극(검은색 배경에 파란색 점;n = 15). 진행 및 중단 자극은 무작위로 제시되었으며 무작위 자극 간 간격(800~1200ms 범위)이 있었습니다. 참가자들은 이동 자극이 제시될 때마다 스페이스바를 눌러야 했지만, 이동 금지 자극이 나타날 때마다 반응을 억제해야 했습니다. 이동 자극만 포함하는 작업과 이동 및 이동 금지 자극을 포함하는 작업의 제시는 참가자들에게 무작위로 이루어졌습니다. 정확성(즉, 이동 자극에 올바르게 반응)과 올바른 반응에 대한 RT가 고려되었습니다.
Corsi 블록 태핑 작업
Corsi 블록 태핑 작업(Milner, 1971)은 참가자의 시공간 WM 범위를 평가하는 데 사용되었습니다. 참가자들에게는 서로 다른 비대칭 공간 위치에 보드 위에 무작위로 배열된 9개의 동일한 블록이 표시되었습니다. 실험자는 1-s 간격으로 한 번에 하나씩 일련의 블록을 가리켰습니다. 그런 다음 참가자들은 동일한 순서로 동일한 블록을 가리켜야 했습니다. 블록 시퀀스의 길이는 2블록에서 9블록으로 점차 늘어났습니다. 참가자가 동일한 길이의 두 블록 시퀀스를 올바르게 재현할 수 없으면 작업이 중지되었습니다. 올바르게 재현된 가장 긴 블록 시퀀스는 시공간 범위로 간주되었습니다.
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어린이의 학업 성취도에 대한 교사 평가
실험이 진행된 기간 동안 참가자들의 전 교과목(예: 수학, 언어, 과학 등)의 성적은 해당 학년의 첫 학기(즉, 9월~2월) 동안 수집되었습니다. 성적은 교사가 부여하며 4(=불만족)에서 10(=우수) 사이일 수 있습니다. 각 참가자의 학교 성적에 대한 단일 최종 평균 점수를 얻기 위해 평균을 냈습니다.
사회적 기술 설문지
어린이의 사회적 능력을 측정하기 위해 "사회 발달 지표" 설문지(Pastorelli et al., 1997)를 어린이(자체 평가 평가)와 교사(교사 평가)에게 실시했습니다. 두 가지 버전의 설문지는 정서적 불안정성을 평가하는 세 가지 척도로 나누어졌습니다(EI; 13개 항목).이시칼언어적 공격적 행동(PVA; 13개 항목) 및 친사회적 행동(PSB; 15개 항목). EI 척도의 예시 항목은 "그/그녀는 참을성이 없습니다" 또는 "그/그녀는 가만히 있기가 어렵습니다"였습니다. PVA의 경우 "그/그녀는 싸움을 벌입니다" 또는 "그/그녀는 다른 아이들을 모욕하거나 욕합니다"; PSB 척도의 경우 "그/그녀는 슬픈 사람들을 더 행복하게 만들려고 노력합니다" 또는 "그/그녀는 다른 사람들을 도우려고 노력합니다". 응답은 1(=전혀 그렇지 않음)부터 3(=자주)까지의 3-점 Likert 척도로 제공되었습니다. 사회적 기술 설문지의 신뢰도는 EI의 경우=.93, PSB의 경우=.85, PVA 척도의 경우=.93입니다. 본 연구에서는 유아의 사회적 능력에 대한 교사의 평가에 초점을 두었기 때문에 분석에서는 유아의 자기평가를 고려하지 않았다.
절차
참가자들은 훈련받은 4명의 실험자에 의해 테스트되었습니다. 그들은 먼저 교실 근처의 조용한 방에서 약 45분 동안 개별적으로 평가를 받았습니다. 참가자들은 PM 작업이 포함되지 않은 OT와 PM 작업이 포함된 OT에서 평가되었으며, Corsi 블록 태핑 작업과 go/no-go 작업은 두 가지 주요 작업 사이에서 관리되었습니다. 단일 및 이중 작업의 제시 순서는 참가자 간에 무작위로 할당되었습니다. 개별 세션이 끝나면 각 어린이는 참여에 대한 보상으로 색칠 페이지를 선택할 수 있습니다. 사회성 기술 설문지는 교실에서 실시되었으며 완료를 위해 교사에게 맡겨졌습니다(교사는 교실의 각 어린이에 대해 세 가지 EI, PVA 및 PSB에 답해야 했습니다).
데이터 분석
OT 수행을 위해 PM 및 go/no-go 작업, 정확도(정답의 백분율) 및 정답의 밀리초(ms) 단위 평균 RT가 각 참가자에 대해 별도로 계산되었습니다. OT 및 go/no-go 작업에 대한 각 참가자 내의 비정상적인 RT를 제어하기 위해 RT는 상자 그림 분석을 사용하여 각 작업 및 각 참가자에 대한 이상값에 대해 개별적으로 조정되었습니다. 이는 중앙값 RT에서 25번째 백분위수 미만 및 75번째 백분위수 이상의 제외 RT를 허용했습니다. 정답과 RT를 고려하는 것 외에도 정확도와 RT에 관련된 정보를 이해하는 점수를 얻기 위해 OT 및 PM 작업에 대해 비율 잔여 점수(즉, 초당 정답 비율)를 계산했습니다(Cottini & Meier, 2020 ; 휴즈 외, 2014). 효율적인 성능은 더 높은 잔여 점수로 표시됩니다. 통계 분석은 무료 통계 소프트웨어 R(R Core Team, 2016)에서 실행되었습니다. 다양한 시험에 대한 아동의 평균 원점수를 고려한 기술통계는 각 연령대별로 별도로 계산되었습니다. 독립 샘플t- 테스트는 8-세 아동(그룹 1)과 12-세 아동(그룹 2) 간의 연령 관련 차이를 평가하기 위해 수행되었습니다. 다양한 인지 측정, 성적, 사회적 기술 평가 사이의 관계는 각 연령 그룹에 대해 별도로 수행된 일련의 Pearson 상관 관계를 통해 사전 분석되었습니다.p- 상관관계 테스트 간의 종속성을 고려하기 위해 Benjamini 및 Yekutieli 방법(2001)을 사용하여 값을 조정했습니다. 이어서, 다중그룹 구조 방정식 모델(SEM)을 사용하여 수행하였다.라반패키지(Rosseel, 2012)는 인지 능력(즉, WM 및 억제 통제)의 가정된 영향, 성적에 대한 교사의 사회적 기술 및 PM 능력 평가, 사회적 기술 평가에 대한 어린이의 PM 및 인지 능력에 대한 두 연령 그룹을 비교합니다. . 모델의 적합도는 Kline(2012)이 권장하는 기준에 따라 평가되었습니다. 결과적으로, 좋은 모델 적합성은 중요하지 않은 카이 제곱 값, RMSEA(근사 평균 제곱 오차), .08보다 작은 SRMR(표준 근평균 제곱 오차), TLI(터커-루이스 지수)로 표시되었습니다. 및 .90 내지 .95 이상의 비교 적합 지수(CFI). 다중그룹 SEM의 경우 교사의 사회적 능력 평가의 EI, PVA, PSB 척도와 관련된 관찰변수를 하나의 잠재변수로 그룹화하였다. 이는 PM 성능 및 시공간 WM 범위와 함께 어린이 성적 예측 변수와 PM 성능 및 억제 제어의 예측 변수로 포함되었습니다. 더욱이, 시공간적 WM 범위와 억제 제어 사이에 공분산 관계가 가정되었으며, 이 두 변수는 PM 성능의 예측변수로도 취급되었습니다. SEM을 적합시키기 위해 사용된 추정방법은 최대 우도 추정이었으며, EI, PVA, PSB에는 17개의 Missing 값이 존재하므로 모델 매개변수의 추정치를 찾기 위해 기대-최대화 알고리즘을 사용하였다. 또한 모델을 추정하는 데 필요한 정규성 가정에서 일부 변수의 편차로부터 더 안전하기 위해 매개변수의 표준 오차에 대한 강력한 추정(샌드위치 추정기)이 사용되었습니다. 모델의 전역적 적합성은 만족스러웠습니다: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056으로 나타났으며, 모든 관찰변수 간의 잔차 상관관계는 두 연령대 모두에서 거의 0이었습니다. 중간 효과 크기(전력=.80 및=.05)를 탐지하기 위한 표본 크기의 적절성을 결정하기 위해 G*Power 3(Faul et al., 2007)을 사용하여 검정력 분석을 수행했습니다. 독립표본의 경우t-원하는 검정력에 도달하기 위한 최소 참가자 수는 그룹당 64명인 반면 상관관계의 경우 최소 수는 67명이었습니다. Nunnally와 Bernstein(1967)에 따르면 SEM에 필요한 최소 표본 크기는 그룹당 최소 10배가 되어야 합니다. 관찰된 변수 중 본 연구의 모델에는 7개의 변수가 포함되어 있으므로 각 그룹에는 최소 70개의 표본 크기가 필요합니다. 결과적으로 우리 표본의 크기가 적절했습니다.
결과
예상 기억력, 실행 기능, 사회적 기술, 학업 성취도의 연령별 차이
참가자의 인지 측정, 성적, 사회적 능력 평가의 평균 및 표준 편차는 물론 연령별 차이도 다음을 통해 계산됩니다.t-테스트는 표 1에 나와 있습니다. 두 연령 그룹의 정확도는 다르지 않았지만 12-세 어린이는 진행 중인 작업과 PM 작업을 수행하는 데 8-세 어린이보다 훨씬 빨랐습니다. 마찬가지로, 비율 잔여 점수는 두 연령 그룹 간에 크게 달랐으며, 나이가 많은 어린이가 어린 어린이보다 작업을 수행하는 데 더 효율적이었습니다. 나이가 많은 아이들은 Corsi 블록 두드리기 작업에서도 어린 아이들보다 성능이 뛰어났으며 가거나 안 가는 작업을 수행하는 데 있어서 어린 아이들보다 훨씬 더 빨랐습니다. 그러나 두 그룹은 go/no-go 정확도에 차이가 없었습니다. 아이들의 인지 능력은 일반적으로 8세에서 12세 사이에 향상되었지만 학업 성취도는 감소했습니다. 실제로 12-세 아동은 8-세 아동보다 훨씬 낮은 성적을 받았습니다. 두 연령층이 서로 다른 학교 수준에 있기 때문에 어린 아이들과 나이 많은 아이들 사이에 요구 사항과 채점 방법이 다를 가능성이 높습니다. 더욱이, 교사들이 나이가 많은 아이들을 어린 아이들보다 감정적으로 덜 불안정하고 공격적이라고 평가하는 등 사회적 기술 평가에서도 중요한 발달 변화가 나타났습니다.
1 번 테이블각 연령대별 점수의 평균(및 표준편차) 및t-다양한 측정에서 연령 그룹 간의 차이를 테스트합니다.
전향기억, 실행기능, 사회적 기술 및 학업성취도의 관계
예비 분석
상관분석 결과는 Table 2와 같다. 그 결과 8-세 아동에서는 OT와 관련된 인지변인들이 서로 유의미한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 어린이의 성적은 인지 측정(단일 OT, 시공간 WM 범위) 및 사회적 기술 설문지의 거의 모든 척도와 중간 효과 크기(범위:r =.44~.53). 마지막으로, 사회적 기술 설문지 EI와 PVA의 두 가지 척도는 서로 유의한 관련이 있는 반면 PSB는 PVA와만 관련이 있었습니다. 12-세 아동과 관련된 결과는 인지 측정 중 PM이 이중 OT와 상관관계가 있으며 이는 시공간 WM 범위와 유의미한 관련이 있음을 보여주었습니다. 더욱이 단일 OT는 go/no-go RT 및 WM 범위와 유의한 상관관계가 있었습니다. 성적은 EI 및 PVA 척도에 대한 교사의 평가와 유의한 음의 상관관계를 보였습니다. 마지막으로, 두 가지 사회적 기술 척도인 EI와 PVA는 PSB 척도와는 관련이 없었지만 서로 유의미한 관련이 있었습니다.
표 2각 연령 그룹에 대한 다양한 측정값 간의 Pearson 상관관계
구조 방정식 모델
그림 2는 각 연령대별로 변수 간 관계의 회귀 가중치(및 유의 수준)를 보여줍니다. 8-세 어린이(그림 2a)의 경우 PM, WM 범위 및 교사의 사회적 기술 평가에 의해 성적이 유의하게 예측되었습니다. 즉, PM 과제인 Corsi-block-tapping 과제에서 높은 점수를 얻었고, 교사로부터 감정적으로 덜 불안정하고 덜 공격적이며 친사회적 태도가 더 높다고 평가받은 아동도 성적이 더 좋은 아동이었습니다. 사회적 능력 평가 역시 go/no-go 수행 여부에 따라 유의미하게 예측되었습니다. 결과적으로, 가기/안 가기 과제에서 높은 성적을 얻은 아이들은 교사로부터 정서적으로 덜 불안정하고 덜 공격적이며 친사회적 태도가 더 높다고 평가받은 아이들이기도 했습니다. 마지막으로, 이 연령대의 PM 성과는 사회적 기술을 예측하지 못했습니다. 12-세 어린이(그림 2b)의 경우 PM 성과와 교사의 사회적 기술 평가(WM 범위는 아님)에 의해 성적이 유의미하게 예측되었으므로 이 연령 그룹에서 높은 점수를 얻은 어린이는 PM 과제를 수행하고 교사로부터 감정적으로 덜 불안정하고 덜 공격적이며 친사회적 태도가 더 높다고 평가받은 아이들도 성적이 더 좋았습니다. 이 경우에도 사회적 기술은 PM 성과에 의해 예측되지 않았으며, 이 연령대에서만 사회적 기술 평가와 유의미한 관련이 없는 go/nogo 과제가 있었습니다. 마지막으로 PM 성능은 go/no-go 작업의 성능에 의해 긍정적으로 예측되었습니다.
중국어 시스탄체목초-기억력 향상
논의
본 연구는 (1) 어린이의 PM 능력이 교사의 학업 성취도 및 사회적 기술 평가에 영향을 미치는지 여부와 어느 정도; (2) 이는 집행 기능, PM, 학업 성과 및 사회적 역량 간의 관계입니다. 우리의 주요 가설은 참가자의 학업 성취가 PM 성과와 사회적 기술 평가 모두에 의해 영향을 받을지 여부와 후자가 PM 성과에 의해 예측될 것인지 여부였습니다. 이러한 기대는 우리의 결과에 의해서만 부분적으로 확인되었습니다. 첫째, 결과는 아이들의 성적이 PM 수행도와 교사의 사회적 기술 평가에 의해 예측된다는 것을 보여주었습니다. PM 성과가 좋은 참가자는 PM 성과가 낮은 참가자에 비해 교사로부터 더 높은 성적을 받았습니다. 이는 PM 능력이 교사의 아동 학업 성취도 평가에 영향을 미친다는 것을 보여줍니다. 교사들은 PM이 더 나쁠 때 아이들의 학업 능력이 떨어지는 것으로 평가했습니다. 한편으로, 이 발견은 PM이 나쁜 사람은 다른 사람들에게 부정적으로 인식될 것이며, 이는 학교에서도 발생할 수 있다는 Munsat의 주장(1965)을 확인할 수 있습니다. 마찬가지로, 최근 연구에 따르면 어른들은 PM이 나쁜 어린이, 특히 나이가 많은 어린이를 성격에 결함이 있는 것으로 판단하는 경향이 있는 것으로 나타났습니다(Moeller et al., 2021). 반면, 성적에 대한 PM의 영향은 PM과 학업 성과 모두에 기여할 수 있는 다른 인지 능력에 의해 매개될 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 두 연령대를 모두 고려한 결과 WM의 단일 효과는 8-세 그룹에서만 발견되었습니다. 12-세 그룹에 대한 WM의 기여 또는 두 그룹 모두에 대한 억제가 발견되지 않았습니다. 따라서 계획 및 모니터링과 같은 다른 프로세스의 관련성을 여전히 조사해야 하지만 이러한 대체 설명은 유지되지 않는 것 같습니다. 학업 성취도에 대한 편향된 평가에 대한 추가 지원은 사회적 기술 평가와 성적 사이의 중요한 관계입니다. 실제로 교사로부터 사회적 능력이 낮다고 평가받은 아이들은 성적도 더 낮은 아이들이었다. 이러한 결과는 성적이 아동의 유일한 학문적 역량을 대변하기보다는 성격 요인에 의해 영향을 받는다는 이전 연구(Neuenschwander et al., 2013)와 일치한다고 볼 수 있다. 가설과는 반대로, 어린이의 사회적 능력에 대한 교사의 평가는 PM 성과에 영향을 받지 않았습니다. Munsat(1965)와 Moeller et al.이 최근 발표한 연구에 기초합니다. (2021)에 따르면 PM 수행능력이 낮은 아동 역시 PM 능력이 높은 참여자에 비해 사회적 기술이 떨어지는 것으로 평가될 것으로 예상되었습니다. 그러나 우리 모델은 PM 성과와 사회적 기술 평가 사이에 유의미한 관계를 밝히지 못했습니다. 이는 Moeller 등의 연구에서 성인이 특정 형용사(예: 친절함, 우호적, 신뢰할 수 있음, 유능함, 유능함, 지능적, 성실함)를 사용하여 성격 특성에 대해 판단하도록 요청받았기 때문일 수 있습니다. 일반적으로 건망증이 있는 아이들은 PM이 좋은 아이들보다 더 부정적인 평가를 받았습니다. 본 연구에서 사용된 측정은 다양한 사회적 기술이 관찰될 수 있는 상황의 형태로 제시된 성격 특성이 아닌 사회적 기술을 평가했습니다(예:화가 난다, 정서적 불안정의 경우;친구들과 물건을 공유하다, 친사회적 행동의 경우;싸움을 벌이다, 공격성을 위해). 따라서 성격 특성은 PM 능력과 더 쉽게 연관될 수 있습니다. 약속에 자주 참석하지 않는 사람은 신뢰할 수 없는 사람으로 보일 수 있거나 항상 제 시간에 업무를 수행하는 사람은 유능하고 유능한 사람으로 보일 수 있기 때문입니다. 결과적으로 PM 능력은 사회적 관계에 해를 끼치는 성격 특성 평가에 영향을 미칠 가능성이 더 높습니다. 실제로 사회적 관계에서의 건망증은 예를 들어 다른 사람에 대한 무관심으로 더 쉽게 해석될 수 있습니다. 사람이 신뢰할 수 없고 신뢰할 수 없는 사람으로 보일 수 있지만 동시에 온화하고 도움이 되는 사람으로 보일 수 있기 때문에 PM 능력은 사람들의 일반적인 사회적 기술 평가에 영향을 미칠 가능성이 적습니다. 향후 연구에서는 사회적 기술 및 PM 성과 외에도 성격 특성을 평가할 수 있습니다. 대안으로, 교사가 다양한 과제(예: 동료 그룹을 이끌거나, 학교장에게 메시지를 전하는 것 등). 이는 사회적 기술, 성격 특성, PM 능력이 어린이의 학업 성취에 미치는 다양한 영향과 세 가지 측면 간의 상호 관계를 밝힐 수 있습니다. 향후 연구에는 학교 성적 외에도 학업 능력에 대한 표준화된 측정이 포함되어 이러한 요소가 학생의 학업 능력에 대한 객관적이고 주관적인 평가에 미치는 다양한 영향을 평가해야 합니다.
그림 2(a) 8-세 및 (b) 12-의 인지 측정, PM, 교사의 사회적 기술 평가 및 학업 성취도(성적) 간의 관계를 보여주는 다중 그룹 구조 방정식 모델에 대한 매개변수 추정치 살 어린이. 직사각형은 관측된 변수를 나타내고 타원은 잠재 변수를 나타냅니다. 검은색 실선은 회귀관계를 나타내고, 점선은 잠재요인을 구성하는 관측변수를 나타낸다. Kline(2012)에 따른 적합 지수: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***p.001 이하, **p.01 이하, *p.05보다 작거나 같습니다.
마지막으로, PM 성능은 WM 및 억제 제어가 PM 성능과 관련되어 8세에서 12세까지 개선될 것으로 예상되었습니다(Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). PM 정확도에는 발달상의 개선이 없었지만 12-세 참가자는 8-세 참가자보다 훨씬 빨랐습니다. 수행 효율성(예: 잔여 점수 평가)을 고려할 때 12-세 어린이는 8-세 어린이보다 PM 작업 수행에 더 효율적이었습니다. 그럼에도 불구하고 8세에서 12세 사이의 발달 향상은 매우 미미했습니다. 이 결과는 본 연구에서 사용된 PM 작업의 지역성과 특이성에 따라 달라질 수 있습니다. PM 개발의 실행 프레임워크(Mahy et al., 2014)와 다중 프로세스 관점(Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015)에 따르면 연령별 발달 변화는 PM 작업이 초점일 때보다 덜 두드러집니다. 초점이 맞지 않을 때. 또한, 본 연구에서 사용된 PM 작업도 잘 지정되었습니다. 즉, 참가자들은 세 가지 특정 대상을 기억해야 했는데, 이는 회고적 기억에 더 많이 의존하고 실행 자원에 덜 의존하는 것으로 나타났습니다(Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). 이는 본 연구에 참여한 8-세 및 12-세 참가자의 높은 정확도에서도 확인할 수 있습니다. 또한 이는 PM 성능이 WM 범위와 관련이 없는 이유를 설명하며, 본 연구에 사용된 PM 작업이 리소스를 많이 요구하지 않음을 시사합니다. 마찬가지로, 다른 연구에 따르면 초점 및 특정 PM 업무에 대한 성과가 항상 실행 기능 업무 성과와 관련이 있는 것은 아닙니다(예: Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). 반면, 12-세 참가자의 경우 억제 제어 능력으로 인해 PM 성능이 예측되었으며, 이는 이 능력이 아동기 후반에 이러한 유형의 PM 작업과 관련이 있을 수 있음을 시사합니다. 이러한 결과는 우리의 기대와 완전히 일치하지는 않지만, 지역성 및 PM 큐 특이성과 같은 PM 작업 특성이 더 적은 실행 프로세스에 의존한다는 이전 연구를 확인합니다(Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). 향후 연구에서는 연령 효과뿐만 아니라 학업 성취도 및 사회적 능력에 대한 효과도 이 연구에서 선택한 과제에 따라 달라질 수 있는지 여부를 테스트해야 합니다. 자원을 더 많이 요구하거나 생태학적 PM 작업과 같은 다양한 유형의 PM 작업이 유사한 결과를 초래할 수 있는지 평가해야 합니다. 이러한 맥락에서 추가적인 제한은 본 연구에서 사용된 PM 작업의 외부 타당성일 수 있습니다. 일반적으로 사용되는 실험실 기반 PM 작업은 일상 생활에서 어린이의 PM 능력을 완전히 포착하지 못할 수도 있습니다. 따라서 향후 연구에서는 아이들에게 학교에 무언가를 가져오도록 요청하는 등 PM의 생태학적 측정을 포함하거나 아이들의 PM에 대한 부모 또는 교사 평가(예: Fuke & Mahy, 2022)를 포함하는 것이 적극 권장됩니다. 생태학적 타당성과 결과의 일반화 가능성.
결론
요약하면, 본 연구의 주요 결과는 아동의 학교 성적이 비록 독립적이기는 하지만 PM 성과와 사회적 기술 모두에 의해 부정적인 영향을 받는 것으로 나타났습니다. 본 연구는 학생의 학업 역량에 대한 교사의 평가가 학생의 성취도와 관련되지 않은 개인적 능력으로 인해 편향될 수 있음을 보여줍니다. 이 결과는 교육자들로부터 더 많은 관심을 받을 가치가 있습니다. 실제로 PM이나 사회적 능력은 학교에서 직접적으로 평가되지는 않지만 여전히 교사의 학업 성취도 평가에 영향을 미칩니다. 보다 생태학적 환경에서 이러한 결과를 확인하고 어린이의 학업 성취도에 영향을 미칠 수 있는 다양한 측면을 더 자세히 조사하려면 추가 증거가 필요합니다. 이러한 연구 계열은 학생 평가에서 발생할 수 있는 편견에 대한 교사의 인식을 높여 교육 실천에 중요한 영향을 미칠 것으로 기대됩니다. 또한 교사는 학생의 학문적 역량 습득뿐만 아니라 행동교육에 대해서도 책임을 진다. 교사는 어린이가 과제를 거의 수행하지 않거나 완료하지 않거나 교사의 지시 및 요청을 따르지 않는 등 어린이의 부정적인 행동에 개입하고 조정해야 합니다. 본 연구는 이러한 부정적인 행동이 항상 부정적인 태도의 결과는 아니지만 인지 시스템의 불완전한 성숙에 달려 있을 수 있음을 강조합니다. 따라서 부정적인 태도를 가진 어린이와 미성숙한 인지 체계로 인해 부정적인 행동이 발생한 어린이에게 동일한 개입을 적용하는 것은 해로울 수 있습니다. 교사는 아동의 행동 결과에 영향을 미칠 수 있는 다양한 과정의 개발에 대해 알고 있어야 하며, 적절한 개입을 계획할 수 있도록 학생 행동의 이유를 구별하는 방법을 배워야 합니다.
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